¿Qué hay que aprender hoy? / De la teoría a la práctica: los ocho desafíos (POR Axel Rivas)

Viene de ¿Qué hay que aprender hoy? / Los conocimientos y las destrezas

1. ¿Quién define qué enseñar?

La política curricular es un campo de poder. ¿Quién educa a nuestros hijos? Las respuestas a esta pregunta no pueden ofrecerse sin tensiones. ¿Quiénes tienen que decidir qué se enseña y qué se aprende? ¿La comunidad científica? ¿Los gobernantes? ¿Las agencias internacionales? ¿Los educadores? ¿Las familias? ¿Los estudiantes? ¿Las empresas de contenidos educativos? ¿Los algoritmos diseñados por las start-up tecnológicas?

Las definiciones sobre qué enseñar dependen de cada contexto y son parte de las disputas por la apropiación del sentido y la distribución de la riqueza simbólica de las sociedades.

Hay que usar la pregunta para pensar el currículo como un debate democrático por el futuro de la educación.

2. ¿Todos deben aprender lo mismo?

Los sistemas educativos muestran distintas tradiciones en torno de esta pregunta. Los países de tradición latina fueron en general más cercanos a posiciones curriculares centralizadas y homogéneas; los germanos diseñaron el modelo dual de separación a edad muy temprana en escuelas vocacionales para el trabajo manual y académicas para seguir estudios en la universidad; los anglosajones tendieron a ofrecer más opciones electivas a cada estudiante; los países nórdicos apoyaron la escuela secundaria comprehensiva integrada, pero con mayor personalización en la enseñanza (Mons 2007).

Estos modelos abren el debate sobre la educación común y el rol del Estado en la creación de una plataforma nacional de saberes compartidos como principio de ciudadanía.

El gran desafío curricular es enseñar a aprender, a hacerse buenas preguntas y crear dominios fundamentales de los campos de conocimiento para ramificar en cada estudiante la búsqueda de nuevos aprendizajes en el océano paracurricular de internet.

3. ¿De dónde sale el tiempo para enseñar todo esto?

Son las políticas curriculares de cada país y contexto las que deben actualizarse y definir criterios para priorizar conocimientos y destrezas. Y son las escuelas y los docentes quienes deben tomar decisiones cada año y cada semana sobre qué contenidos priorizar.

4. ¿Cómo enseñar todo esto?

Por un lado, debemos ser capaces de reimaginar el régimen pedagógico dominante de la escuela tradicional: no se puede enseñar a pensar con las mismas propuestas didácticas que se enseña a memorizar respuestas. Por otra parte, necesitamos construir puentes entre las prácticas conocidas y las revisiones profundas que plantea la necesidad del cambio: no hay ruptura posible a gran escala en la educación, se necesita una visión clara y practicable que pueda ser recorrida como transición durante varios años seguidos.

La clase expositiva será un recurso más entre tantos otros, porque no se trata de un reemplazo hacia un imaginario reino de la actividad permanente de los estudiantes (proyectos inmersivos, resolución de problemas reales, aprendizaje en servicio, relatos e historias, debates y simulaciones, producciones reales y compartidas, el conectismo y el cooperativismo) sin un saber organizado y secuenciado por parte de sus docentes.

5. ¿Cómo se evalúan las nuevas habilidades que se enseñarán?

Entre las recomendaciones, los especialistas indican las estrategias de evaluación de procesos que no dependan tanto del examen final; miradas integrales de los estudiantes con participación colegiada de los docentes; rúbricas para tener criterios más claros a la hora de corregir; porfolios para impulsar la actividad, la autoría y el reconocimiento de los estudiantes, entre otras modalidades.

6. ¿Qué condiciones deben existir para redefinir la misión de las escuelas?

Este es el dilema más acuciante de todos los que hemos planteado. Los sistemas educativos están llenos de injusticias y desigualdades: ¿qué pueden hacer aquellos que están en desventaja?, ¿qué se puede cambiar cuando hay urgencias constantes?

En primer lugar, es indudable que los problemas de la educación son antes que nada problemas de la sociedad: solo una sociedad más justa podrá crear un sistema educativo más justo de raíz (Tedesco 2010). Es necesario apelar a las políticas públicas para potenciar el desarrollo y la equidad en los países, sin lo cual la educación siempre estará en desventaja.

Las políticas públicas deberían concentrarse en lograr aumentar las condiciones de cambio de las escuelas para mirar el futuro de la educación con esperanzas. Serán los actores potenciados por su formación, su salario, sus condiciones de trabajo, sus materiales y su continuidad en el tiempo como equipos los que permitan redefinir los límites de lo que hay que enseñar y aprender. Las políticas de prestigio de la docencia serán vitales para recomponer la autoridad pedagógica, el poder de planificación didáctica con tiempo de trabajo en equipo, la creación de comunidades horizontales de trabajo no tomado únicamente por las urgencias sociales.

La innovación no es un lujo de los que más tienen, sino un imperativo moral, señala Rincón Gallardo (2014).

7. ¿Cómo estabilizar los cambios?

Los sistemas educativos necesitan estabilidades y flujos de continuidad en sus prácticas. El desconcierto los amenaza. ¿Cómo conjugar esta necesidad de estabilidad y la revisión constante de lo que hay que enseñar en un mundo cambiante?

Tres mecanismos pueden ser activados para esta doble función de continuidad y cambio.

El primero es la creación de instituciones protectoras del cambio: agencias y equipos reguladores de los flujos. Agencias de innovación en los ministerios, pequeños equipos en las escuelas, dinamizadores en las instituciones productoras de contenidos. Se trata de impulsar una mentalidad de planeamiento, una disposición al cambio con anclaje en la viabilidad.

El segundo es un mecanismo más local: estabilizar buenas prácticas. Los cambios curriculares necesitan anclajes concretos que los hagan visibles, comprensibles y replicables. No hay que crear una fuga hacia adelante donde se discute todo constantemente. Hay que encontrar proyectos que integren contenidos y destrezas y estabilizarlos cuando son probados y funcionan. En esto pueden ayudar los diseñadores de contenidos, usando la retroalimentación de las prácticas.

El tercer mecanismo es la formación de las capacidades de los docentes para interpretar el currículo, repensarlo y ajustarlo. Las reformas curriculares son instrumentos políticos extremadamente complejos, requieren mucho tiempo, energía y recursos. Son instancias necesarias probablemente cada diez años, con revisiones importantes cada cinco años. Pero el verdadero proceso de actualización debe confiar en los docentes como actores con formación y condiciones de trabajo adecuadas para actualizar, seleccionar, priorizar y combinar conocimientos y destrezas en cada sala de clases.

8. ¿Qué tipo de sistema educativo podría enseñar las nuevas habilidades?

Los cambios reales del currículo no podrán crearse de manera aislada: son parte de una concepción del «sistema educativo completo» (Fullan 2011). Es tiempo de reprogramar la máquina escolar tradicional.

Los sistemas necesitan rutinas, procesos automatizables, técnicas de estandarización y continuidad.

El desafío es tan profundo que requiere construir las condiciones necesarias para no hacer promesas imposibles: presupuesto, liderazgo legítimo, capacidades técnicas, diálogos y tiempo.

Apenas estamos comenzando las nuevas conversaciones educativas que harán posible pensar el sistema con otros ojos. El motor de arranque es un doble juego de poleas que aquí se propone: 1) partir de una visión clara de lo que se pretende que los estudiantes aprendan; 2) desnaturalizar el sistema educativo tradicional con alternativas profundamente innovadoras pero viables a partir de puentes que cada actor puede diseñar y protagonizar. Es un trabajo que haremos entre millones. Es un trabajo que ya está en marcha.

Continúa en ¿Qué hay que aprender hoy? / Y FIN