Analizando la LOMLOE, la nueva ley educativa española

La Asociación Nacional de Editores de Libros y material de Enseñanza (ANELE) y la Unión Sindical de Inspectores de Educación (USIE) han publicado recientemente La LOMLOE y su análisis. Una mirada técnica. La lectura de este libro permite situar la nueva ley educativa ante la sociedad de una manera pertinente, profesional.

 

Una introducción

En la introducción a La LOMLOE y su análisis. Una mirada técnica, los inspectores de Educación Antonio Asegurado Garrido y Jesús Marrodán Gironés comienzan por destacar el papel significativo de las leyes educativas, que no son “el único factor ni el más importante: la dotación de recursos, la formación inicial y continua del profesorado, las formas de organización, la participación e implicación de la comunidad en los procesos educativos… son cuestiones clave y, a menudo, más relevantes que las propias disposiciones normativas. Pero las leyes cuentan, tienen un efecto”.

Asegurado y Marrodán abordan así el asunto central del currículo:

 

“El análisis de los modelos curriculares de otros países de nuestro entorno y la práctica totalidad de los estudios sobre el tema dejan clara la necesidad de abandonar los modelos curriculares centralizados, en pro de modelos de currículo básico, dando el mayor grado de autonomía a los agentes educativos (y en particular a los centros docentes) no solo en el desarrollo curricular, sino en su propio diseño”.

 

Y consideran que las competencias son/han de ser lo medular en todo este asunto de ¿qué es lo que se tiene que aprender en los centros escolares?

 

“Poner las competencias en el primer plano de la educación escolar no es una moda ni un capricho, sino una necesidad surgida de los cambios sociales, culturales y tecnológicos de nuestro tiempo. El modelo de persona educada no puede ser el mismo en un mundo en donde Internet ha desterrado las enciclopedias y manuales tradicionales y en el que los cambios son continuos, dejando obsoletos en pocos años lo que en un momento dado se consideraron conocimientos punteros”.

 

Estoy con ellos cuando afirman rotundos que “el reto de la educación actual no es asegurar la transmisión eficaz de determinados conocimientos culturales a las nuevas generaciones, sino la adquisición de la capacidad de afrontar con éxito demandas complejas en entornos concretos, tanto en lo que se refiere al uso interactivo de herramientas como el lenguaje o la tecnología, como en lo relativo a la interacción en grupos heterogéneos y en lo referido al manejo autónomo de la propia vida en contextos sociales y personales”.

Y no, no se trata de relegar los contenidos curriculares, sino de reubicarlos “en un contexto educativo en el que contribuyan al desarrollo de competencias. Algo nada fácil desde una tradición en la que los contenidos han sido el centro del currículo durante generaciones, hasta el punto de haberse articulado este a través de las áreas de conocimiento, pero necesario, ya que las competencias no se construyen en abstracto, sino mediante la articulación de conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes, valores… Mediante la articulación de contenidos, en definitiva”.

Aunque resulta evidente, hay que decir una y otra vez que “sin un profesorado capacitado para el tipo de enseñanza que se persigue cualquier reforma está condenada al fracaso y ese nuevo tipo de profesor requiere cambios más allá del propio sistema educativo, comenzando por la formación inicial y permanente del profesorado y los sistemas de selección del mismo”.

Lo que se necesita es un profesorado experto en los procesos de aprendizaje, lo cual requiere de una formación y selección muy diferentes de las actuales.

 

“Ser docente en el actual sistema educativo requiere el desarrollo de competencias profesionales muy distintas de las tradicionales, en las que nos deberíamos focalizar, que abarcan desde la capacidad para guiar el proceso de aprendizaje del alumnado a la capacidad para trabajar en equipo y responsabilizarse de los procesos y resultados de la organización escolar, pasando por la capacidad para evaluar los procesos educativos e innovar o la capacidad para interactuar con la comunidad educativa e implicar a las familias en el proceso educativo desde el reconocimiento y el respeto mutuos. El conocimiento experto en las materias que, a menudo, parece lo esencial en la profesión docente, es igualmente importante, pero solo como requisito, no en sí mismo”.

 

 

Lo esencial de la LOMLOE

En el capítulo 1 de La LOMLOE y su análisis. Una mirada técnica, la inspectora Rosa González-Calero Labián escribe sobre las líneas estratégicas de la LOMLOE.

“La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) se estructura en un artículo único, que incluye noventa y nueve apartados, en cada uno de los cuales se modifican de algún modo setenta y siete artículos de la LOE, diecinueve disposiciones adicionales y tres disposiciones finales. Una de estas modifica, a su vez, varios artículos de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.

La Ley incorpora, además, ocho disposiciones adicionales, cinco transitorias (relativas al periodo de implantación), una derogatoria y seis finales (relativas al desarrollo reglamentario, el calendario de implantación y la entrada en vigor)”.

 

Pero me interesa resaltar algo esencial en todo el entramado social, político de esta nueva norma educativa que pretende la modernización del sistema educativo español para adaptarlo a la realidad social de la España del siglo XXI. Observa González-Calero que “el desarrollo del Proyecto de Ley fue inusualmente breve, en comparación con leyes anteriores, y no incluyó durante la tramitación comparecencias de representantes de los agentes sociales o de personalidades de reconocido prestigio o agentes sociales, siendo esto la primera vez que ocurría en una ley educativa”. Desde luego esto es algo que conviene puntualizar cuanto antes. Y no perder de vista en ningún momento.

Las conclusiones que a mí me interesa resaltar de todas a las que llega la inspectora González-Calero, son las siguientes:

 

“Desde 1978, España, ha conocido 8 leyes orgánicas educativas, lo que supone una inestabilidad en los marcos que organizan el sistema educativo muy superior a la de cualquier país de nuestro entorno. Por otra parte, ninguno de esos cambios se ha debido a un análisis detenido y una evaluación negativa de los resultados obtenidos con la aplicación de las nuevas propuestas. De hecho, prácticamente ninguna de estas leyes ha contado con el tiempo necesario de vigencia para ello, dándose la circunstancia de que, incluso, alguna ni siquiera ha llegado a implantarse completamente.

Sin duda, la excesiva politización de la educación en España, la estructura del sistema educativo español con las competencias en educación cedidas a las Comunidades Autónomas, la autonomía de los centros educativos y las decisiones diferidas en las propias Leyes Orgánicas son factores que han favorecido poco la estabilidad.

Desgraciadamente, puede que una vez más volvamos a vernos en esta misma situación, ya que la propuesta de la nueva Ley Orgánica 3/2020 de 29 de diciembre, LOMLOE, aborda cuestiones claves para la modernización del sistema educativo español que requieren una actuación estratégica sostenida en el tiempo. Algo que solamente un gran consenso de toda la sociedad española haría posible”.

 

Problemas a la vista. Un clásico de las sociedades a lo largo de los tiempos.

 

 

El currículo

A la organización del currículo está dedicado el capítulo 2 de esta mirada técnica a la LOMLOE, escrito por la inspectora María Pilar González Ortega y el inspector José María Lozano Salinas.

La nueva norma educativa hace “desaparecer como elemento del currículo los estándares de aprendizaje evaluables y disminuye el peso porcentual, establecido en la Ley de 1990, de las enseñanzas mínimas establecidas por el Estado”.

 

1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley. […]

4. Las enseñanzas mínimas requerirán el 50 por ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 60 por ciento para aquellas que no la tengan.

 

La nueva ley defiende, por tanto, “un enfoque plenamente competencial y comprensivo de la educación” y vuelve a tener al currículo por “una de las piezas clave del sistema educativo ya que en torno a él giran aspectos tan importantes como la organización de espacios y tiempos y es fundamental para su eficacia y eficiencia”.

El artículo 6.2. de la LOMLOE marca como objetivo facilitar el desarrollo educativo de los alumnos, garantizar el pleno desarrollo de su personalidad y prepararles para el ejercicio pleno de los derechos humanos, de una ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual.

Las principales diferencias con el currículo establecido por la LOMCE son:

→ Se eliminan los estándares y resultados de aprendizajes evaluables como uno de los elementos del currículo.

→ Desaparece la diferenciación entre asignaturas troncales, específicas y de libre configuración autonómica, con la consiguiente modificación en la distribución de competencias entre el Gobierno, las Comunidades y los centros educativos.

→ El porcentaje de los horarios escolares que habrán de ocupar las enseñanzas mínimas se fija en el 60 por ciento en las autonomías que no tengan lengua cooficial y 50 por ciento en las que sí la tengan.

 

Siguiendo las recomendaciones del Consejo de Europa, se plantean las competencias como combinaciones complejas y dinámicas de sus tres dimensiones: cognitiva (conocimientos), instrumental (destrezas) y actitudinal (actitudes).

 

“Estas son las ocho competencias clave que se toman como referente:

-       Competencia en comunicación lingüística: conlleva movilizar, de manera consciente, el conjunto de saberes, destrezas y actitudes que permiten identificar, expresar, crear, comprender e interpretar sentimientos, hechos, opiniones, pensamientos y conceptos de forma oral y escrita en soportes visuales, sonoros y multimodales en contextos diversos y con finalidades distintas.

-        Competencia plurilingüe: implica utilizar distintas lenguas de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación.

-        Competencia matemática y competencia en ciencia y tecnología (STEM): entraña la comprensión del mundo utilizando el método científico, el pensamiento y la representación matemáticos, la tecnología y los métodos de ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.

-        Competencia digital: implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, en el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con dichas tecnologías.

-        Competencia personal, social y de aprender a aprender: es la habilidad de reflexionar sobre uno mismo, gestionar el tiempo y la información eficazmente, colaborar con otros de forma constructiva, mantener la resiliencia y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida.

-        Competencia ciudadana: es la habilidad de actuar como ciudadanos responsables y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial.

-        Competencia emprendedora: de creatividad e iniciativa, implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otros.

-        Competencia en conciencia y expresión culturales: implica comprender y respetar la forma en que las ideas y el significado se expresan de forma creativa y se comunican en las distintas culturas, así como a través de una serie de artes y otras manifestaciones culturales. Implica esforzarse por comprender, desarrollar y expresar las ideas propias y un sentido de pertenencia a la sociedad”.

 

Existe un segundo nivel de concreción del currículo, que “se corresponderá con las aportaciones que se realizan desde cada área o materia de las distintas etapas o modalidades para alcanzar el Perfil de Etapa y el Perfil de Salida.

Como elementos de este nivel de concreción, caben señalar:

-        Competencias específicas: plasman la concreción de los descriptores de las competencias clave recogidas en el Perfil de Salida para cada área o materia. Se vinculan con las competencias clave y con el perfil del alumnado y recogen orientaciones sobre situaciones de aprendizaje que favorezcan su adquisición.

-        Contenidos o saberes básicos: se pretende que los Reales Decretos de enseñanzas mínimas recojan aquellos saberes que realmente son básicos, imprescindibles o esenciales, sobre los que se han de construir los demás saberes. Se presentarán los aprendizajes básicos sobre los que se podrán construir los aprendizajes deseables, más a la medida de los diferentes contextos y necesidades de cada alumno y que se podrían adoptar por los centros educativos dentro de su ámbito de autonomía curricular.

-        Criterios de evaluación: estarán vinculados a los contenidos o saberes básicos y relacionados con los descriptores del PSEB, a través de las competencias específicas, de manera que la evaluación de la materia implicará necesariamente estar evaluando las competencias clave.

-        Orientaciones metodológicas que establece cómo abordar el proceso de enseñanza-aprendiza de los diferentes saberes básicos en distintas situaciones de aprendizaje. Se hace una apuesta por el trabajo interdisciplinar, favoreciendo la codocencia y el trabajo colaborativo”.

 

Se trata de un enfoque (que el Ministerio de Educación y Formación Profesional considera novedoso, pero los autores no) por medio del cual se “pretende dotar a los alumnos de las herramientas esenciales para que ellos puedan desenvolverse y crecer, según sus necesidades, en esta sociedad de la información y del conocimiento”.

En las conclusiones de su artículo, González Ortega y Lozano Salinas se hacen una pregunta de un interés enorme:

 

“Si las competencias han estado presentes en nuestro Sistema Educativo desde la LOCE, en el año 2002, ¿por qué la realidad educativa está aún tan distanciada de ese enfoque competencial? ¿Por qué resulta tan complejo a los docentes que las competencias presidan el proceso de enseñanza-aprendizaje y realizar la evaluación de los alumnos por competencias?”

 

Da qué pensar, desde luego.

En lo que respecta al polémico asunto de la importancia de la memoria en el sistema educativo, los autores no consideran “que se trate de vaciar el currículo de las diferentes áreas y materias de contenido, ni de descalificar la memoria, sino de priorizar aquellos saberes sobre los que se han de construir los demás y dotar a los alumnos de las herramientas precisas para ahondar en los aprendizajes que sean de su interés dentro de la cultura de la información y el conocimiento”. Bueno es saberlo, porque sigue habiendo quienes consideran que la nueva ley pretende desterrar la memoria de la práctica educativa.

En definitiva, “la propuesta curricular de la LOMLOE no resulta tan novedosas como cabría esperar e incluye luces y sombras, con matices que hacen desconfiar de su eficacia real si no se reflexiona seriamente sobre determinadas cuestiones que, sin ánimo de ser exhaustivos, planteamos algunas propuestas para terminar”. Enumeradas por González Ortega y Lozano Salinas, son estas:

 

-       Se necesita más dinero, por decirlo de la manera más simple.

-       “La necesaria racionalización y acompasamiento de la formación del profesorado, tanto desde su dimensión inicial en las facultades de formación del profesorado y en los másteres de formación pedagógica, como en los centros de formación continua del profesorado. No parece adecuado, como se ha hecho en muchas ocasiones, desplegar un importante cambio normativo en nuestro sistema educativo sin que los mimbres que deben sacar adelante su éxito carezcan de los necesarios conocimientos y estrategias para llevarlo a cabo. Poner en marcha complejos objetivos de ingeniería curricular sin ese conociendo, convertirá a los docentes nuevamente en huérfanos del sistema, sin el necesario reconocimiento social, y a los objetivos de la reforma en vacuas quimeras sin futuro.

-       Una reforma de esta complejidad precisa asimismo de una racionalización y simplificación de sus mecanismos de desarrollo a fin de que la sociedad en general y las familias en particular puedan entender los ejes, mecanismos y pretensiones en los que se sustenta”.

 

Dinero, un profesorado con una preparación más específica y hacer llegar las pretensiones de la nueva ley a la sociedad: eso es lo que se necesita.

 

El profesorado en la LOMLOE

Del profesorado, precisamente, trata el capítulo 10, escrito por los inspectores de Educación Guillem A. Amengual Buñola, Francisco García Moles y Miguel Ángel Tirado Ramos.

“El título III de la Ley está dedicado al profesorado, a sus funciones (capítulo I, artículo 91), profesorado de las distintas enseñanzas (capítulo II, artículos 92-99), formación del profesorado (capítulo III, artículos 100-103) y al reconocimiento, apoyo y valoración del profesorado (capítulo IV, artículos 104-106) y a las características y perfiles profesionales de los profesores de las distintas etapas y modalidades del sistema educativo”.

 

Es absolutamente indiscutible que no puede reformarse la educación para mejorar el sistema educativo “sin diseñar el papel del profesorado en ese nuevo marco normativo”. Pero el caso es que la LOMLOE no cumple en ese sentido las expectativas.

 

“La LOMLOE asume todas las funciones que la LOE había encomendado al profesorado en 2006, con algunas matizaciones mínimas, pero sin aportar prácticamente nada nuevo a la cuestión ni establecer soluciones a los problemas existentes”.

 

Mal asunto.

Resulta curioso, a los autores se lo parece, “que hasta el año 2002 en que se publicó la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE), ninguna de las leyes orgánicas educativas anteriores (LOPEGCE, LOGSE, LODE y LOECE) hubieran abordado el desarrollo de cuestiones tan importantes como establecer las funciones del profesorado”.

Dicho lo cual, podría decirse (Amengual Buñola, García Moles y Tirado Ramos lo dicen) que el artículo 91 de la LOMCE “no mejora de manera visible la norma precedente, y adolece de un elevado grado de imprecisión y de vaguedad en un tema tan fundamental como las funciones y atribuciones de los docentes”.

Los docentes son instructores, mentores, acompañantes, mediadores, gestores, investigadores, orientadores… Todo eso que son aparece enunciado en la nueva ley orgánica española de educación, “pero sin determinar en ningún caso”. Habrá que reivindicar, sí, “la figura del docente como profesional y como técnico, como especialista en educación y experto en su área de conocimiento, paso imprescindible para conseguir la tan invocada calidad educativa”. Reivindiquémoslo.

 

“Los docentes no pueden quedar relegados a un segundo plano ni limitarse a aplicar directrices externas. Deben actuar con solvencia y profesionalidad, con rigor técnico y científico, con autonomía y fundamentación didáctica, y dando cuenta de sus actuaciones”.

 

En suma

Leído este libro, no parece que la LOMLOE vaya a ser capaz de solucionar, quizás ni tan siquiera de comenzar a hacerlo, el aparentemente infinito problema de la educación en España. Así que seguiremos esperando. Y mientras tanto… Crucemos los dedos, sigamos confiando en los profesores, las maestras, los maestros y las profesoras.